Al reflexionar sobre el vocablo y el concepto de lectura no podemos dejar de considerar
la etimología de las palabras lectura y leer. De acuerdo con el Diccionario etimológico
de la lengua portuguesa, de José Pedro Machado (1987), la palabra lectura
deriva del latín medieval lectura (p. 401); y la palabra leer deriva del latín legere, que
significaba entre otras cosas recoger, atrapar, envolver, escoger, captar con los ojos,
pasar por la vista, leer en voz alta (p. 407). Suscribimos la posición de José Pedro
Machado (1987, p. 407), que cita Ernout-Meillet, «la evolución del sentido de este
vocablo, hasta alcanzar el de ‘leer’, no es clara»; existen autores que sugieren que
esta evolución del sentido se hizo por medio de varias expresiones, como legere
oculis o scriptum legere.

Muchas son hoy las acepciones y las formas de lectura, de lo cual pueden dar fe las
numerosas entradas de este diccionario. De un modo general, aquí abordaremos la
lectura en la primera acepción que presenta en el Diccionario Houaiss de la lengua
portuguesa (2003): «acto de descifrar signos gráficos que traducen el lenguaje oral»
(p. 2.253).

El término inglés literacy no se corresponde con el uso de lectura en español, sino
que tiene que ver más bien con habilidades más amplias, que conciernen a la cultura
escrita y no solo a la interpretación o descifrado de lo escrito. Por eso se han buscado
equivalentes o neologismos, como literacidad, literacía, letrismo, etc. En todo caso,
lectura como alfabetización que involucra una serie de habilidades retóricas, sociales
y culturales (literacy) concierne a un conjunto de competencias y prácticas relativas a
la lectura y la escritura adquiridas en un entorno determinado (alfabetización situada)
y bajo la influencia de una tradición o «cultura letrada» (Chartier). Por tanto, en paradigmas
como los «Nuevos estudios de literacidad», se entiende que la literacía no
es una competencia aislada y uniforme que se adquiera sin más y se pueda aplicar a
cualquier situación, y valora por tanto el componente sociocultural (Martos y Rösing,
2009). Todo ello se ve complicado, además, por el surgimiento de los nuevos alfabetismos
propios de la era mediática y digital (alfabetización plural).

De acuerdo con George Steiner (2006), el mundo de la lectura y de la escritura es
relativamente reciente, teniendo en cuenta el universo de miles de años en que se
han venido transmitiendo, por vía de la oralidad, enseñanzas, historias, mitologías
y saberes tradicionales: «La escritura constituye un archipiélago en la inmensidad
oceánica de la oralidad humana» (p. 8). Tal vez por eso la aparición de la escritura y
las diversas formas de alfabetización estuvieron siempre conectadas al poder y, a lo
largo de muchos siglos, la lectura y los libros fueron un privilegio de un número reducido
de personas, pertenecientes a las clases más favorecidas de las sociedades. En ello
abundan Houaiss y Salles (2003), que nos dicen que, con relación al leer y a la lectura,
«la solución semántica del clásico [latín] al vulgar, en que prevalece solo la noción de
‘leer’ (eventualmente en voz alta, por lo menos al inicio), postula cierta intensificacióndel hecho social, muy restringido, en los inicios». Esta es una de las razones, entremuchas otras, en nuestros contextos, que permiten explicar las aún elevadísimas tasas
de analfabetismo vigentes en los países del sur de Europa.

Cuando hablamos de lectura y del acto de leer, entendemos que la lectura implica
siempre la descodificación de la palabra escrita, pero también la extracción de sentidos
posibles de esa palabra escrita (Núñez y Campos, 2005). La lectura exige, por
tanto, la comprensión de aquello que se ha leído. Hoy es ya un dato adquirido que las
competencias literarias se promueven desde la educación preescolar, con la creación
de entornos favorables a las formas emergentes de literacía. Encaminar a los niños
–de una forma lúdica, pero siempre apoyados por el adulto– al contacto precoz y
continuado con el material impreso promueve la comprensión de la funcionalidad del
lenguaje escrito y el descubrimiento de sus características. Una enseñanza eficaz de
las estrategias de descifrado y una enseñanza explícita de las estrategias de comprensión
de textos son medios concurrentes para que haya un real y efectivo aprendizaje
de la lectura, de acuerdo con Sim-Sim (2007). Aun cuando la automatización del desciframiento
siga siendo una condición esencial para el acceso a la comprensión de los
textos, otros factores pueden influir en esa comprensión, tales como el buen conocimiento
del vocabulario, una buena capacidad para inferir sentidos, la experiencia
individual de lectura y la experiencia y conocimiento del mundo (Araújo, 2007, p. 11).

La lectura es una de las grandes preocupaciones de las sociedades y de los gobiernos
contemporáneos, que se traducen en políticas públicas de lectura. Para ilustrarlas
podríamos reseñar innumerables iniciativas en nuestros entornos y como corolario
de todas ellas nos referiremos a los Planes Nacionales de Lectura, de iniciativa gubernamental,
que existen en diversos países, como Portugal, España o Brasil. Pero de
esta conciencia de la importancia de la lectura en el crecimiento de una sociedad

más solidaria, más justa y más desarrollada son testimonios, en los últimos años, las
acciones impulsadas por poderes locales, a través de planes y de proyectos promovidos
por los municipios y por las bibliotecas municipales. Igualmente, la escuela, que
tiene la doble misión de enseñar a leer y de formar lectores críticos y competentes
a través de las bibliotecas escolares, está cada vez más atenta a la promoción de la
lectura, indispensable para el éxito escolar y educativo de los más jóvenes. Por último,
no olvidemos el papel que a este respecto puede desempeñar la sociedad civil, o
sea todos nosotros que la constituimos. Todos los contextos se pueden configurar
como potenciales promotores de la lectura, desde los más obvios, las librerías, a los
eventualmente menos evidentes, los cafés, los centros de salud, las tiendas. Basta
que para eso los libros y la lectura puedan tener un lugar propio con pleno derecho.

Precisamente, dentro de esta línea de reflexión, el paradigma de los «Nuevos estudios
de literacidad» pone el énfasis en visibilizar o prestigiar estas prácticas vernáculas,
frente a las prácticas dominantes o socialmente visibles, e invitar a aprovechar de
forma ecléctica y «rizomática» estos múltiples ámbitos y enclaves de alfabetización:
no solo la escuela, sino la ciudad misma, los medios, el círculo de iguales, en suma,
el entorno próximo y «el aula sin muros» en que se ha convertido la sociedad de la
información, todos son agentes alfabetizadores, y la acción conjunta de todos configura
un nuevo marco de (inter)acción, la cultura de la convergencia y la participación
(Jenkins, 2008).

Araújo, L. (2007), «A compreensão na leitura: investigação, avaliação, boas práticas»,
en Azevedo, F. (ed.), Formar leitores. Das teorias às práticas, pp. 9-18, Lisboa: Lidel.

Houaiss, A. y Villar, M. de S. (2003), Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa,
Lisboa: Temas e Debates.

Machado, J. P. (1987), Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, Lisboa: Livros
Horizonte.

Martos Núñez, E. y Rösing, T. M. K. (2009), Prácticas de Lectura y Escritura, Passo
Fundo: Universidade de Passo Fundo.

Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005; NO HAY COINCIDENCIAS

Sim-Sim, I. (2007), O ensino da leitura: a compreensão de textos, Lisboa: Ministério
da Educação, DGIDC.

Steiner, G. (2007), O silêncio dos livros, Lisboa: Gradiva.